Inclusie… een haalbare kaart?

          Onder inclusie verstaat men de laatste jaren in de onderwijswereld het opnemen in de ‘gewone’ school van kinderen met extra noden. Inclusie staat in die zin tegenover het doorverwijzen van deze kinderen naar het buitengewoon onderwijs. Het Verdrag van de rechten van de mens en het kinderrechtenverdrag kunnen hier als één van de oorzaken gezien worden. Welke de drijfveren zijn van de onderwijsminister, om via de gelijkekansendecreten deze inclusie waar te maken, daarover is nog niet iedereen het eens. Sommigen beweren zelfs achter de idee van inclusie een economische (budgettaire)maatregel te herkennen. Door echter te stellen dat elk kind dat van het BuO naar het gewone onderwijs gaat, het verschil in geld met zich mee zou krijgen, om zo de extra zorg te kunnen financieren, weerlegde de Minister deze kritiek toch enigszins. Dat het echter een kwestie van centen zal blijven, daarover is iedereen het wel ongeveer eens. 

 Terug naar top

         . Binnen de huidige, gedecentraliseerde onderwijsstructuur is het zo dat op macroniveau de taken (eindtermen, visie op inclusie, visie op participatie,…) worden vastgelegd d.m.v. decreten en besluiten. Hiervoor worden middelen vrijgemaakt. Omvang en vorm van deze middelen worden bepaald door de Vlaamse regering. De concrete invulling van de taak wordt meer overgelaten aan de lokale autonomie van de school. Dit betekent in vele gevallen ook een doorschuiven van verantwoordelijkheden wat betreft het welslagen van de taak. Op mesoniveau stelt de school een schoolreglement op, maakt en schoolwerkplan en creëert een participatie- en overlegstructuur. De klasleerkracht zorgt op microniveau en vanuit zijn eigenheid voor de concrete toepassing in de klaspraktijk. Vanuit zijn opleiding is hij pedagogisch-didactisch geschoold om een klasgroep te begeleiden en de doelen van de eindtermen na te streven. Er wordt dus een duidelijk kader geschapen. We mogen echter niet vergeten dat een school een wij-kader is, een samen-kader. Er is echter ook aandacht voor het individu: gedifferentieerd werken, werken met flexibele klasorganisatie en het creëren van krachtige leeromgevingen zijn voorbeelden van hoe de aandacht voor het individuele leren de jongste jaren vanuit de (constructivistische) leerpsychologie vorm gekregen heeft in ons onderwijs. En het is vanuit deze kennis dat leerkrachten kinderen met bijzondere noden ook trachten op te vangen. Sommige problematieken vragen echter meer. Leerkrachten hebben zich dan ook de laatste jaren in hun vrije tijd en op vrijwillige basis bijgeschoold rond allerhande leerproblemen en leerstoornissen. De bijscholingsindustrie draaide op volle toeren. De vergaarde kennis werd op personeelsvergaderingen of via een orthotheek ter beschikking gesteld van de rest van het team. Ook het CLB draagt hier nog steeds zijn steentje bij. Het signaleren, bespreken, aanpakken en opvolgen van problemen wordt volgens een duidelijk stramien georganiseerd met zo weinig mogelijk papierwerk en gebruik makend van de mogelijkheden van de computer. Elke week zijn er vaste uren voorzien waarop leerkrachten, zorgcoördinator, CLB, ouders, externe experten met elkaar op een constructieve manier in gesprek kunnen treden. Handelingsplannen worden dan bijgestuurd. De klasleerkracht probeert uit in de klas of de voorgestelde aanpak zijn vruchten afwerpt. Er wordt een evaluatiemoment afgesproken in de nabije toekomst, niet maanden later.

Terug naar top

Dit is het model dat vele scholen volgen. Ze bevinden zich op een continuüm tussen een ik-gerichte en een wij-gerichte aanpak op klas- en schoolniveau. De gulden middenweg is soms moeilijk te vinden… wat is haalbaar voor de school, rekening houdend met de eigenheid van de leerlingen en de leerkrachten. Want ja, ook leerkrachten hebben het recht sociale individuen te zijn met, net zoals de kinderen in hun klas, eigen capaciteiten en beperktheden. Het is ook vanuit die optiek dat je als school je draagkracht moet gaan bepalen.

Wij hebben vorig schooljaar onze pedagogische studiedagen gebruikt om rond ADHD, dyslexie en autismespectrumstoornis samen met experten een visie op te stellen voor de school, gedragen door het hele team. Alle opgedane praktijkervaring van vorige jaren werd samengelegd. Hieruit werd er een lijst gedistilleerd met mogelijke vormen van aanpak. Bij een bespreking worden deze lijsten gehanteerd om vanuit de eigenheid van elke leerkracht een passend handelingsplan voor een kind op te stellen. Lukt iets niet, dan is ons arsenaal meestal ruim genoeg om bij een evaluatie bij te sturen. Dat deze manier van werken resultaat heeft, bewijzen de reacties van ouders van kinderen met problemen. In september nog kregen we een pluim van GRIP,  een groepering die ijvert voor inclusief onderwijs. De pluim hangt nog steeds in onze uitstalkast. 

Tevens werd er in het schoolwerkplan vastgelegd welke criteria gehanteerd zouden worden om te bepalen of de draagkracht overschreden was. Ik soms ze even op:

- Het kind moet blijven ontwikkelen en leerwinst blijven maken.

- De klassituatie moet werkbaar blijven.

- Het welbevinden van de leerkracht mag niet over het hoofd gekeken   

  worden.

- De veiligheid moet gegarandeerd blijven.

- Als alle voor de klasleerkracht haalbare middelen uitgeprobeerd zijn en

   engagement van externen ontoereikend blijkt, moet er overleg gepleegd

   worden naar doorverwijzing.

Omdat deze criteria voor interpretatie vatbaar zijn, is het aan de school, eventueel in samenspraak met CLB, om, vanuit hun expertise naar klashouden en lesgeven, zo objectief mogelijk te bepalen of de draagkracht overschreden wordt.

Terug naar top

Ondanks al onze goede ervaringen en inspanningen, hebben we na vijf jaar ervaring met zorgverbreding toch enkele bedenkingen bij de hedendaagse inclusie-gedachte.

1)                          Door bij mensen de idee te voeden dat alle kinderen met gelijk welke problematiek vanaf nu terecht moeten kunnen in het gewone onderwijs, leg je de verantwoordelijkheid voor de inclusie gedachte niet meer bij de makers van de visie (macroniveau) maar op de schouders van leerkrachten en scholen terwijl de haalbaarheid ervan nog niet is bewezen. Het is wetenschappelijk bewezen dat dé ideale voedingsbodem voor burn-out is: de jouw toegekende taak niet kunnen realiseren. Hoorden we onlangs in ‘Terzake’ niet dat het grootste aantal burn-outs zich situeren in het onderwijs? Heeft men deze bedenking al gemaakt toen men zich afvroeg welk beleid men kon voeren om het leerkrachtenberoep aantrekkelijker te maken?

 Terug naar top

2)                          Hierbij aansluitend dient ook gezegd dat het beleid slechts zeer vaag haar doelen omtrent inclusief onderwijs bepaalt. Dit zou kunnen komen vanuit de gedachte dat elke school dit een stuk moet invullen vanuit zijn autonomie (gedecentraliseerd systeem, weet u nog) maar het maakt wel dat juiste door die vage doelomschrijving een school wel zeer kwetsbaar wordt. Wat mag je als ouder van zo’n school verwachten? Kan je als individuele ouder dan zelf de doelen bepalen? Houden deze doelen dan nog voldoende rekening met het wij-gerichte van een klas en een school of wordt inclusie eerder ikclusie?  

Terug naar top

3)                          Bij de evaluatie van inclusief onderwijs verschuift de aandacht nogal eens onterecht van de doelen naar de middelen. We moeten ons niet steeds zitten afvragen of de middelen wel toereikend genoeg zijn en of er niet nog meer geld vrijgemaakt moet worden voor extra ondersteuning, we moeten ons in de eerste plaats afvragen of de doelen die we gesteld hebben niet ‘a bridge to far’ zijn.

·        Kinderen met een gedragsproblematiek zijn hier mijns inziens al een voorbeeld van. Hoe kan je als leerkracht lesgeven (je taak uitvoeren) als je gedurende een groot gedeelte van de tijd je handen vol hebt met één leerling. En in hoeverre doe je daarmee tekort aan het recht van de andere leerlingen die ook ondersteuning nodig hebben?

·        Zijn sommige problematieken überhaupt wel te combineren, samen in een klas. Kan je een kind dat ernstige concentratieproblemen heeft, wel in dezelfde klas zetten met een kind dat de klas geregeld stoort door roepen of zingen? (in het achterhoofd houdende de hoeveelheid ADHD-kinderen die gemiddeld in een klas zitten). Niet iedereen heeft de luxe om één of twee parallelklassen te hebben waar kinderen ‘uit elkaar’ (inclusie?) gezet kunnen worden.

·        Hoe leg je aan kinderen vanaf 6 jaar uit waarom een  kind met bv. Gilles de la Tourette tegen de juf kan schelden of roepen? Lees de ontwikkelingspsychologie hier maar eens op na: op die leeftijd zitten kinderen in een fase van de morele ontwikkeling waarbij dat eenvoudigweg niet mogelijk is. Op deze leeftijd kan dat gedrag gewoon als verkeerd rolmodel beschouwd worden.

·        Gaat men de taak ‘eindtermen’ ook afwegen op de middelen of gaat men de doelen herbekijken?

Terug naar top

4)                          Ouders moeten steeds gezien worden als volwaardige gesprekspartner. Daar twijfelt niemand aan. Toch ook hier enkele randbemerkingen:

·        Kunnen ouders zonder expertise wat klashouden en lesgeven betreft, mee bepalen wat de draagkracht is van een school? Dit kan en mag nooit de bedoeling zijn. Het CLB kan hier wel een rol in spelen.

·        Ouders dienen ten opzichte van hun kind de klasleerkracht te ondersteunen. In situaties waar ouders de leerkracht als slecht gaan bestempelen t.o.v. hun kind, wordt een psychologisch spelletje gespeeld dat zeker niet in het voordeel van het kind kan uitdraaien. Je krijgt hierdoor een ontwrichte situatie ten koste van het kind. Problemen kunnen er zijn maar dienen besproken te worden op de frequent georganiseerde overlegmomenten (1x per week indien nodig, heen-en weer-schriftje dagelijks,…). Het kind zelf hierin betrekken kan maar tot op zekere hoogte. Psychologisch is het per slot van rekening nog steeds een kind.

·        Indien doelen niet gehaald worden moet er op een constructieve manier bijgestuurd worden; de reden van het niet halen van een doel kan je niet vrijblijvend op de school of leerkracht afschuiven. Soms speelt in deze problematiek nog zeer sterk het aan de gang zijnde aanvaardingsproces van de ouders een rol.

·        Indien ouders vrij moeten kunnen kiezen tussen gewoon of buitengewoon onderwijs kan dat enkel gebeuren zonder afbreuk te doen aan de lokale autonomie van de school. Het huidige weigerings- en doorverwijzingsmodel, waarbij kinderen die georiënteerd werden naar buitengewoon onderwijs (excl. type 8) nog steeds kunnen geweigerd of doorverwezen worden op basis van het overschrijden van de draagkracht van de school, moet daarom minstens behouden blijven. Dat dit voor kinderen uit type 8 niet meer kan, is volgens mij terecht. De aanpak die nodig is in deze problematiek (leermoeilijkheden) kan immers door leerkrachten uitgevoerd worden omdat ze hiervoor opgeleid zijn. Ondersteuning van de klasleerkracht hiervoor is voorzien vanuit de GOK-decreten. Onder dit punt willen we ook nog een hiaat aangeven in het inschrijvingsbeleid aan de hand van een concreet voorbeeld. De problematiek rond hoogbegaafdheid heeft meestal niets te maken met oriëntering naar buitengewoon onderwijs. Er kan dus niet geweigerd of doorverwezen worden. Toch kunnen zich bij een inschrijving problemen voordoen wanneer de ouders voor hun hoogbegaafd kind de visie van de ‘versnelling’ heiligen terwijl de school achter de visie van ‘verbreding’ staat. Meestal zullen ouders inzien dat het geen zin heeft om in die school in te schrijven. Maar wat als men toch wil inschrijven? Problemen verzekerd!

           Terug naar top

5)                          Wat leerkrachten betreft mogen we niet vergeten

·            dat er grenzen zijn aan het volgen van opleidingen. Een leerkracht is geen orthopedagoog, kinderpsychiater, logopedist of noem maar op. Hij kan ook nooit verplicht worden om hier via enkele bijscholingen een flauw afkooksel van te worden dat er op het einde van de rit nog op afgerekend zal worden ook. Bovendien kan je mensen niet verplichten om in hun vrije tijd te gaan bijscholen. Als je ze tijdens de uren laat bijscholen, wie zorgt er dan voor vervanging? Je kan dat af en toe      organiseren maar ook dat is beperkt. Vergeet trouwens niet dat een opleiding nooit kan voldoen aan de specifieke noden die elke leerling individueel heeft. Niet elk autistisch kind is hetzelfde of heeft dezelfde aanpak nodig. Het blijft een zoektocht.

·           dat elke leerkracht een mens is met zijn eigenheden en beperktheden. De ene leerkracht kan misschien langer tegen het gepraat van een kind in de klas dan de andere.

             Terug naar top

6)           Kwaliteitsvol onderwijs bieden is iets waar Vlaanderen in de

hele wereld bekend voor staat. Uit OESO-rapporten blijkt dit meestal ook. Het bieden van die kwaliteit moeten we trachten te behouden. Individualiseren naar kinderen toe binnen de klaspraktijk kan bijdragen tot kwaliteitsvol onderwijs. Onderzoek heeft echter aangetoond dat zelfs bij zeer goed opgeleide, nageschoolde, … leerkrachten er een limiet bestaat qua differentiëring in niveaus binnen de klas. Het maximum wat een leerkracht aankan (instructie, begeleiding, evaluatie) is drie niveaus en dan nog niet gedurende de hele dag. Onderzoek stelt dat als je daarboven gaat, je aan kwaliteit inboet. Het is dus belangrijk om ook hiermee rekening te houden bij de bevraging van leerkrachten naar kinderen met extra noden.

Terug naar top
 

7)      Misschien is een herdefiniëring van het begrip ‘inclusie’ niet overbodig. Misschien kan inclusie betekenen dat elk kind niet persé in het gewone onderwijs moet kunnen schoollopen maar dat er voor elk kind binnen het Vlaamse onderwijs een gepaste plek wordt voorzien. Dit zou de problematiek rond autisme bv. al een stuk kunnen oplossen. Vlaanderen sluit zijn leerlingen niet uit. Met gepaste plek bedoelen we niet noodzakelijk aparte plek. De kritiek dat je een perfecte autist maakt door hem in een aparte school apart te onderwijzen en geen sociaal contact te laten hebben kan terecht zijn in sommige gevallen. Maar soms is de problematiek van die aard dat een aparte school wel best is. Moet elk kind noodzakelijk in elke richting ingeschreven kunnen worden? Moeten we niet allemaal als mensen vooral leren omgaan met onze beperktheden en uitgaan van onze sterke kanten, onze mogelijkheden?